Ceci est une étude réalisée par GUIRE Inoussa, INSS/CNRST Ouagadougou intitulé « L’alternance des langues dans l’Approche pédagogique intégratrice (API) : cas des cours de mathématiques à l’école primaire bilingue de Saho ».

 Résumé

Cet article reprend les résultats de Guiré (2023)  sur l’utilisation alternée de L1 et L2 dans un cours de mathématiques à l’école primaire bilingue fulfulde-français de Saho réalisé selon l’approche pédagogique intégratrice (API). L’analyse qui a porté sur des séquences de cours dispensés de la première à la cinquième année montre les indications pédagogiques en matière de l’utilisation de L1 et de du français L2 dans les petites classes sont respectées. Mais on assiste à un enseignement presque monolingue dans les grandes classes. A cela s’ajoute l’utilisation de vocabulaire non adapté à l’usage local de la L1 des élèves pour l’expression de certaines notions en géométrie. Le non-respect des instructions didactiques en matière de l’enseignement des mathématiques dans certaines classes de cette école bilingue nous fait dire que les résultats scolaires peuvent être négativement impactés si la formation des enseignants n’est pas revue.

Le carde théorique et la méthodologie de cette recherche étant détaillés dans Guiré (2023), nous passons à la présentation des résultats.

Résultats obtenus

L’extraction des résultats des séquences avec le logiciel CLAN et l’analyse conformément à la méthodologie et l’orientation théorique ont permis de parvenir aux résultats que nous présentons. Nous retenons dans cet extrait que le respect des normes de codification de L1 et de la problématique de l’utilisation alternée  de L1 et L2.

L’alternance de codes linguistiques

Tout d’abord, il faut rappeler que dans les petites classes, c’est le fulfulde L1 des élèves qui devrait être utilisé à 90% en première année, à 80% en deuxième année et à 50% en troisième ou année de transfert. A partir de la 4^e année, c’est la L2 qui est plus utilisée. Elle y est utilisée normalement à 80%, puis à 90 % en 5^e année. Cette répartition permet d’asseoir les bases des savoirs nécessaires pour le transfert en 3^e année et un renforcement progressif du français L2. Ceci parce qu’il faut que l’élève ait une maîtrise acceptable de la communication orale et écrite en langue première (L1) et surtout les éléments lexicaux véhiculant les savoirs  nécessaires pour pouvoir mieux s’engager dans le processus d’apprentissage de la L2.

De l’utilisation du français L2 dans les petites classes

Dans ces petites classes, notamment en 1^re et 2^e années, l’utilisation alternée de L1 et de L2 est faite de façon modérée parce que le calcul se fait entièrement en fulfulde L1. Le français est juste utilisé lors des chansons en début de leçon comme une sorte de mise en forme des élèves. En dehors de cela, les quelques éléments interphrastiques ou intraphrastiques en français se résument en instructions données par l’enseignant  et aux appréciations qu’il fait du travail des élèves. En première année on a les éléments en L2 comme « bien, on lève la craie » ligne 26, « ce n’est pas bon, c’est bien, ce n’est pas bon » ligne 40.  On retrouve les mêmes expressions en deuxième avec des variantes comme « fait attention, c’est pas bien », « il reste une minute » ligne 140, « donc il faut corriger » ligne 238.

Pour la leçon de géométrie, l’objectif fixé était d’identifier chaque droite et tracer les différentes sortes de droites. Si l’enseignant, à travers l’entretien après le cours, dit être satisfait parce que les élèves sont arrivés à identifier les différentes droites et pour certains, à les tracer, il note quand même quelques difficultés liées à la manière de poser la règle. Il dit avoir recouru à l’interaction lorsque les enfants ont éprouvé des difficultés au traçage des droites et avoir alterné la L1 et la L2 lorsqu’il sentait que les enfants ne comprenaient pas bien ce qu’il dit en français L2[1].

Ce qui prouve que l’enseignant à une conscience du recours à la L1 dans une séquence en L2. Mais la réalité est légèrement différente, dans la mesure où il n’y a eu d’échanges que dans les rares cas où les élèves ont répondu par « non » ou par « oui » à certaines questions de l’enseignant et n’ont presque pas posé des questions à leur enseignant au cours de la leçon. Après la transcription du film, l’extraction statistique des passages où l’enseignant s’exprime en français à travers la commande FREQ du logiciel CLAN donne 21 cas dont 9 appréciations et 8 instructions comme il suit :

En troisième année ou année de transfert, on est sensé avoir 50% de l’utilisation de L2. L’objet du cours est en L2 et le médium est en L1. Il s’agit de faire acquérir la notion de dizaine en français. On constate par moment que la L2 est plus utilisée que la L1. L’utilisation du français est au-delà des 50%. Ceci parce qu’en plus des appréciations et des instructions données en français, le cours lui-même porte sur des notions à acquérir en L2.

L’alternance des langues dans les grandes classes

En 4e et en 5e année, on ne sent plus la L1 dans le cours. On suppose que les enseignants sont passés de 80 à 90% de l’utilisation de L2. Ce qui veut dire que l’on s’attend à voir une utilisation du fulfulde L2 à hauteur de 20% en 4^e année et 10% en 5^e année.

Et pourtant, en 4^e année, l’extraction nous donne un seul énoncé où l’enseignant s’exprime en fulfulde. Il s’agit du contexte où, lorsque l’enseignant passait près d’une table, un élève s’est levé tout en effaçant son ardoise, et a murmuré. L’enseignant lui a dit en fulfulde ɗume mbiiɗa ? « qu’est-ce que tu as dit ? ». Nous avons donc un énoncé en fulfulde sur 296 au total. Ce qui est  loin d’atteindre 20%. Et ni l’enseignant, ni les élèves n’ont fait recours encore au fulfulde jusqu’à la fin de la leçon.

Quant au cours de 5^e année, il s’est presque déroulé entièrement en français L2.

Du respect des normes lexicales et grammaticales en L1

Comme nous l’avons vu, dans les premières classes, le fulfulde L1 reste médium et matière d’enseignement. De façon implicite, le français y est introduit. L’on sait que le premier outil nécessaire dans l’enseignement bilingue est l’utilisation d’un vocabulaire à la portée des élèves. Ce vocabulaire participe à la compréhension, à la communication et à la conceptualisation des savoirs. Cependant, pendant le cours de mathématiques en 1^re année, l’enseignant utilise l’expression tosee faa laaɓa pour dire « effacez bien » (ligne 66). C’est donc le verbe tosude qui est utilisé pour signifier « effacer ».

Exemple :

Pourtant à la fin du cours, un petit échange avec les élèves nous a fait comprendre que les élèves emploient moytude « effacer, essuyer » dans leur vocabulaire en lieu et place de tosude. C’est dire donc que l’enseignant n’a pas adapté son répertoire lexical à celui du milieu fulaphone des élèves. Ce qui n‘est pas sans difficulté en matière d’apprentissage parce que les élèves sont obligés de se conforme au parler de l’enseignant alors que l’utilisation même de l’enseignement bilingue a pour objectif de se servir du « déjà là » des élèves.

De même, le vocable duku « bavarde ! »  dont la forme infinitive est dukude « bavarder » est utilisé pour dire « appuyer sur la craie » pour mieux faire voir l’écriture. C’est ce qui apparait aux lignes 251 et 258 de la transcription de la vidéo suivante :

L’enseignant aurait dû utiliser nyoƴƴude[2] « appuyer ». Il aurait dû donc dire « nyoƴƴu » au lieu de « duku » qui n’a presque pas de sens ici dans cette localité. Ce mot existe ailleurs dans d’autres parlers du fulfulde, mais encore une fois, il faut contextualiser les unités lexicales. On constate d’ailleurs dans la vidéo que l’élève au tableau ne s’exécute pas et l’enseignant répète son expression.

Au niveau grammatical, on constate que l’alternance consonantique à l’initiale des mots n’est pas respectée. C’est comme si l’enseignant ne maîtrise pas le fulfulde L1 des enfants. Dans toutes les variantes du fulfulde du burkina, on dit waɗu « fais ! » et ngaɗee « faites ». Mais on constate que l’enseignant ne cesse de répéter  waɗu et waɗee. La règle d’alternance à l’initiale du passage du singulier au pluriel n’est donc pas respectée dans ce cas précis de l’impératif, et de façon générale, dans la conjugaison des verbes dont l’initiale est w. l’inaccompli.

On peut noter donc en première année, la bafouement des règles grammaticales et d’utilisation des termes consacrés.

Au niveau des leçons, il s’agit de calcul (addition et soustraction) et la géométrie (les lignes) :

En calcul, on dit en fulfulde go’o « un » au début d’un décompte, car go’o fait appel toujours à ɗiɗi et gootel pour dire « un seul » ou « singulier » au sens de la numération. Dans cette leçon, on rencontre nay ɓeyɗii go’o « quatre plus un » (ligne 46 par exemple) ou  joy ɓeydii go’o pour dire « cinq plus un ». Il aurait fallu dire nay ɓeydii gootel « quatre plus un » ou joy ɓeydii gootel pour dire « cinq plus un ».

De même, le terme pour dire « est égal » se dit haɓɓa laato (ligne 264) au lieu de na hawra.

Dans l’étude des lignes, au niveau de la leçon de géométrie dont la vidéo est intitulée Bful-A2-geom-L1-180121.mp4, il a fallu bien observer le film pour savoir qu’il s’agit des lignes droites, horizontales et courbes. L’enseignant parle de dariingol « vertical », fukkiingol « horizontal » et wahiingol. Là aussi, l’expression wahiingol devrait être remplacée par turiingol « penchée ».

C’est dire donc que  le recours à l’alternance L1/L2 en classe bilingue selon l’approche pédagogique intégratrice permet non seulement à l’enseignant d’enseigner dans les petites classes les notions fondamentales et essentielles en mathématiques en  L1, mais aussi aux apprenants d’atteindre un seuil linguistique acceptable permettant de procéder au transfert de ces notions de leur L1 vers le français L2 à partir de la troisième année. Mais cela exige de l’enseignant une maîtrise  de la L1  et une adaptation de cette L1 aux  réalités et terminologies locales. Ce qui éviterait aux élèves un nouvel apprentissage et une charge cognitive supplémentaire inutile.

Lorsque nous évoquons la prise en compte des réalités lexicales locales, nous  ne nions pas une nécessité à un recours à une terminologique élaborée pour des notions absentes, mais nous voudrions juste dire qu’il faut soit adapter le contenu aux unités lexicales connues des apprenants, soit procéder à une création lexicale à partir de ces réalités lexicales. A titre d’exemple, les notions de verticalité et d’horizontalité en français n’ont pas de lien lexical apparent avec les mots « lever » et « coucher ». Pourtant ce lien existe en fulfulde. Dans cette langue, l’expression ko darrii  signifie « ce qui est levé » et ko fukkii signifie « ce qui est couché ». L’expression –ngol  est un suffixe de classe nominal  au singulier. Il permet donc d’obtenir des noms. C’est par ce procédé que l’on obtient dariingol « vertical » et fukkiingol « horizontal ».  C’est donc tout naturellement que l’élève  comprend ces mots formés à partir de ces expressions bien adaptées au fulfulde local.

Dans l’approche ACEI/PDSI, des hypothèses devraient être émises avec la participation des élèves, puis testées pour être confirmées ou infirmées avec justification sous forme de déconstruction et de reconstruction. Mais l’API est une sorte de canevas où il faut réadapter l’ACEI à toutes les autres matières. Notre but n’est pas de porter un regard sur la démarche pédagogique, c’est plutôt l’aspect linguistique, notamment l’utilisation des éléments de la L1 et de la L2 aussi bien dans les interactions que dans la facilitation de l’acquisition des notions fondamentales en L1 et du transfert en L2 qui nous intéresse.

L’alternance intraphrastique est utilisée par l’enseignant pour le transfert de L1 vers L2. Pour certaines littératures, « L’alternance des codes, et plus particulièrement l’alternance intraphrastiquee, peut être considérée soit comme une impureté, soit comme une richesse, soit encore comme un passage obligé vers un bi/plurilinguisme. » (Anciaux, 2010, p. 98).

De l’adaptation du vocabulaire aux habitude linguistiques des apprenants

Des cas de non-respect  des normes lexicales et grammaticales de L1 ont été relevés.

Pour ce qui est de l’utilisation alternée du fulfulde L1 et du français L2 à l’école de Saho, on note morphologiquement aussi bien l’alternance codique interphrastique que celle intraphrastique par l’enseignant à partir de la 2^e année. On se rend compte que l’idée de certains sociolinguistes   qui trouvent que l’alternance intraphrastique peut être considérée comme une impureté, ou un passage obligé vers un bi/plurilinguisme, et que l’individu bilingue passe progressivement de la forme intraphrastique à celle interphrastique (Causa, 1997; Azzedine, 2007; Anciaux, 2010) peut être autrement observée. Si cette position est vraie en milieu ordinaire, en milieu guidé comme celui de l’école  et du point de vue de la description, la morphologie de l’AC intraphrastique témoigne d’une maîtrise des deux langues et constitue une stratégie de communication et d’interaction. Elle relève de l’ordre des mots et du respect des contraintes liées à cet ordre dans la langue considérée comme médium d’enseignement.

Dans les petites classes, c’est le fulfulde L1 qui est le medium et à partir de la 3^e année c’est le français qui est le medium d’enseignement La langue utilisée comme medium reste la langue réceptrice et donc dicte l’ordre des mots à respecter pour l’insertion des codes d’une autre langue. Cette langue réceptrice est diversement nommée dans la littérature linguistique. On note « langue matrice (LM) » (Cambrone, 2004),  « matrix langage frame (MLF) » (Myers-Scotton, 1997) ou « recipient-language » (Poplack & Levy, 2010).  « D’une part, la LM définit le cadre syntaxique, elle organise les relations grammaticales au sein de l’énoncé (l’ordre des mots) ; et d’autre part, les éléments de la LE viennent s’insérer dans la LM.» (Cambrone, 2004, p. 06).

A titre illustratif, nous citons des extraits de la leçon de calcul en 1^re année et celle d’arithmétique en 3^e année. Comme nous l’avons déjà souligné plus haut, en 1^re année, la leçon porte sur le nombre dix et la leçon d’arithmétique 3^e année porte sur la dizaine. Nous constatons dans ces petites classes que le médium est le fulfulde. Ainsi donc dans les extraits d’alternance codique intraphrastique, c’est le médium d’enseignement qui est la langue réceptrice et le français est encastré. En clair le prédicat (verbe) qui est le noyau de l’énoncé, est toujours exprimé en fulfulde et ce qui est en français occupe toujours la place de syntagme nominal en fonction sujet ou objet comme l’attestent les exemples suivants

Exemples :

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*** File « Bful-A1-cal-L1-210121.cha »: line 198.

*** File « Bful-A3-arit-L2-200121.cha »: line 366.

*MTR:             wana  oɗon anndii cinq dizaines kay ?

%gls:                   n’est-ce pas que vous connaissez cinq dizaines au moins ?

%ac:                    (1)intra|phra|crea|reqt|MTR

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*** File « Bful-A3-arit-L2-200121.cha »: line 370.

*MTR:            cuuɗi ɗiɗi ɗi ko hawrii combien de dizaines ?

%gls:                   ces deux cases rassemblées c’est combien de dizaines ?

%ac:                    (1)intra|phra|crea|expl|MTR

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*** File « Bful-A3-arit-L2-200121.cha »: line 407.

*MTR:             cinquante beydii foti wonii soixante ?

%gls:                   cinquante plus combien égalent à soixante ?

%ac:                    (1)intra|phra|crea|reqt|MTR

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Pour que l’enseignant puisse user de l’alternance codique intraphrastique, il faut qu’il  maîtrise parfaitement non seulement la L1 des élèves, mais aussi la L1 objet de la leçon.  On ne peut donc pas admettre en milieu guidé que l’utilisation de  l’alternance codique intraphrastique comme une étape de l’évolution de l’individue bilingue, mais plutôt comme une utilisation de l’AC à fonction didactique (Guiré, AREB, 2017).  Pour les activités a-didactiques, « les AC apparaissent de différentes manières et remplissent plusieurs fonctions : articuler le discours, faire de l’ironie ou de l’humour, et organiser la classe » (Seddiki, 2020, p. 75). Les fonctions d’ironie et d’humour n’ont pas été notées dans ce corpus.

En calcul 1^re année, l’exemple de la ligne 198 est une invite aux élèves qui ont  eu zéro point sur dix  après la correction de l’exercice afin qu’ils fassent plus d’effort pour obtenir au moins 2 points. Celui de la ligne 1111 est aussi une instruction afin qu’un élève qui a mal écrit le chiffre zéro à le corriger et que les chefs de groupes aident leurs camarades à corriger. En arithmétique 3^e année, dans  l’exemple de la ligne 341, seul le premier mot est en fulfulde, tous les dix autres mots sont en français. Mais il se trouve que c’est ce mot en fulfulde qui est la tête de l’énoncé. Il instruit les élèves à poser et à effectuer les dizaines. Les  exemples aux lignes  366, 370 et 407 sont des alternances codiques intraphrastiques où le code en français porte directement sur la composition/décomposition de la dizaine, objet de la leçon. Si les élèves interviennent peu dans cette école en mathématiques comparativement à l’école bilingue moore-français, on note cependant qu’ils produisent des AC interphrastiques inter-individus.

Dans cette école bilingue publique de Sabo ou l’enseignement se fait selon l’approche pédagogique dite intégratrice, on note aussi bien d’AC interphrastique que d’AC intraphrastique. Il serait judicieux d’indiquer la manière d’utiliser l’alternance de langues en classe bilingue pour les fonctions didactiques et celles a-didactiques  liées aux savoirs disciplinaires du point de vue de l’enseignant et aussi des élèves.

Conclusion

Dans la mise en œuvre de l’approche pédagogique intégratrice à l’école bilingue fulfulde-français, on retient que les interactions ont été des moments d’échanges plus ou moins assymétriques. Si le fulfulde L1 et le français L2 connaissent une alternance codique interphrastique et intraphrastique et par moment extraphrastique dans l’interaction maître-élèves en mathématiques, ce n’est pas le cas pour l’interaction élèves-maitre et élèves-élèves. On note d’ailleurs que l’entr’aide entre élèves est très peu observée oralement malgré la mise en place du dispositif de travail en groupe. En 3^e année, année de transfert par excellence, L2 est utilisée à plus de 50% comme le veut le système bilingue sur lequel se fonde l’approche AP.I., tandis qu’en 5^e année, l’utilisation du français L2 est passés à 100% en mathématiques au lieu de 90% comme voulu par les indications pédagogiques.  La nécessité du respect des règles grammaticales en fulfulde L1 dans les petites classes par l’enseignant a été soulignée. Aussi, l’adaptation du vocabulaire aux habitudes linguistiques des élèves en L1 a été mise en exergue avec les notions de lignes et de droites en géométrie, ce qui constitue un apport didactique non négligeable en mathématiques pour la mise en place d’un seuil linguistique favorable au transfert de L1 à L2. L’alternance de langues en milieu guidé comme celui de l’école de Saho, pour être mieux didactisé, doit être implémentée dans le cursus de formation des enseignants en termes de formes linguistiques de fonctions didactiques et a-didactiques. Ce sera l’occasion plus tard, de définir un cadre pour repenser les concepts propres au milieu burkinabè et aux expérimentations bilingues appropriées pour nos enfants qui renforcent leurs compétences en L1 dans les petites classes, passent par le transfert en 3^e année et enfin qui n’utilisent la L1 que s’il y a nécessité pour le renforcement de la L2 dans les grandes classes.

Bibliographie

Anciaux, F. (2010). Vers une didactique de l’alternance codique aux Antilles françaises. Colloque international spécificités et diversité des interactions didactiques: disciplines, finalités, contextes », pp. 97-112.

Azzedine, M. (2007). La transition de l’intraphrastique à l’interphrastique dans les usages conversationnels des étudiants algériens. Synergies Algérie(1), pp. 49-62.

Cambrone, S. (2004). Contact de langues en milieu scolaire. L’alternance codique en situation de classe : quelles stratégies ? Atelier de recherche sur l’enseignement du créole et du français, p. 21.

Causa, M. (1997). Maintien, transformation et disparition de l’AC dans le discours de l’enseignant : du niveau débutant au niveau avancé. Etudes de Linguistiques appliquées(108), pp. 457-465.

Guiré, I. (2017). Vers une didactisation de l’alternance codique à l’école bilingue au Burkina Faso. Dynamiques éducatives au Burkina Faso: bilan et perspectives, 151-174. Ouagadougou.

Guiré, I. (2023). L’alternance des langues dans l’Approche pédagogique intégratrice (API): cas des cours de mathématiques a l’école primaire bilingue de Saho. Revue semestrielle publiée par le Réseau Africain des Chercheurs et Enseignants-Chercheurs en Sciences de l’Éducation (RACESE)(2), pp. 240-257.

Myers-Scotton, C. (1997). Duelling languages: grammatical structure in codeswitching. Oxford: Clarendon Press . doi:ISBN 978-0-19-823712-9

Poplack, S., & Levy, S. (2010). Contact-induced grammatical change. Language and Space And International handbook of linguistic variation, 1, pp. 391–419.

Seddiki, Z. (2020). L’alternance codique, un geste professionnel à plusieurs fonctions : étude comparative entre disciplines linguistique et non-linguistique dans une université algérienne. Contextes et didactiques, Revue semestrielle en sciences de l’éducation(16), pp. 67-78. doi:: https://doi.org/10.4000/ced.

[1] Ce qui n’est pas entièrement confirmé par la vidéo transcrite

[2] La nouvelle orthographe voudrait que l’on remplace ny par ñ

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