Tribune | « Et si notre système éducatif fermait plus de portes qu’il n’en ouvrait ? » (Inoussa Malgoubri)

Pourquoi un diplôme obtenu à 17 ans devrait-il encore déterminer, des années plus tard, ce qu’une personne peut ou ne peut pas étudier ? Pourquoi l’expérience professionnelle ne pourrait-elle pas être davantage reconnue dans les parcours de formation ?

Dans cette tribune, Inoussa Malgoubri, professeur d’anglais et doctorant en éducation à l’Université du Nebraska-Lincoln, aux États-Unis d’Amérique, interroge les limites du système éducatif burkinabè. Il plaide pour une approche qui accorde davantage de places aux compétences, à l’expérience et aux acquis, sans pour autant renoncer à l’exigence académique. Faut-il continuer à privilégier le diplôme ou apprendre à mieux reconnaître ce que les personnes savent réellement faire ? L’auteur ouvre le débat. Lisez plutôt ! 

La question peut déranger. Elle mérite pourtant d’être posée. L’objectif n’est pas de critiquer pour critiquer, encore moins de proposer une baisse des exigences, mais d’ouvrir une réflexion et d’envisager des solutions si le constat nous paraît pertinent.

Nous avons moins d’ingénieurs, de techniciens et de professionnels des technosciences que notre pays n’en a besoin. Ce constat est devenu un refrain dans les discours officiels comme dans les discussions de nos grins de thé.

Un Premier ministre avait même parlé de « catastrophe » en évoquant le nombre élevé d’étudiants inscrits dans les filières dites littéraires. Le chef de l’État a récemment attiré l’attention sur le manque de compétences techniques dont souffre notre pays.

Pourtant, dans le même temps, nous continuons parfois à dire à des personnes capables d’apprendre : « Vous ne pouvez pas accéder à cette filière ou cette formation parce que, plusieurs années auparavant, vous avez obtenu tel BAC plutôt que tel autre ou fréquenté telle institution d’enseignement plutôt que tel autre. »

À des professionnels qui exercent un métier depuis dix ou quinze ans, nous disons encore : « Vous avez de l’expérience, mais si vous voulez obtenir une reconnaissance académique, reprenez tout le parcours depuis le début ».

Une orientation effectuée à 15, 16 ou 17 ans peut ainsi déterminer presque définitivement ce qu’une personne pourra ou ne pourra jamais étudier. Un choix de série au lycée ou d’institution devient une frontière administrative difficilement franchissable, même lorsque les aptitudes, l’expérience et le projet professionnel de l’intéressé ont considérablement évolué.

Le problème ne concerne d’ailleurs pas seulement l’orientation. Il touche aussi la manière dont nous enseignons, évaluons et reconnaissons les compétences.

Comment un élève peut-il étudier une langue pendant sept ans, de la 6e à la Terminale, obtenir régulièrement 15, 16, 18, voire 20/20, puis sortir du système sans pouvoir tenir une conversation dans cette langue ?

Comment enseigner en SVT la composition et les propriétés des aliments sans suffisamment d’expériences concrètes ? Comment apprendre l’électricité, la mécanique ou d’autres disciplines scientifiques principalement sur papier, sans manipulation, expérimentation ni résolution de problèmes réels ?

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À un moment donné, nous devons avoir le courage de nous demander qu’évaluons-nous réellement ? Le parcours, la mémoire, le diplôme ou la compétence ?

Les notes sont très importantes. Elles témoignent d’une performance dans ce qui a été évalué. Nonobstant, une excellente note ne doit pas être automatiquement confondue avec la maîtrise d’une compétence.

Si l’épreuve demande essentiellement de restituer une définition ou de reproduire un cours, la note mesure d’abord la capacité à mémoriser et à restituer. Pour évaluer une compétence, il faut aussi placer l’apprenant devant une tâche authentique : s’exprimer, analyser, concevoir, expérimenter, réparer ou résoudre un problème. 

La vie, elle, nous soumet souvent à l’épreuve avant de nous donner la leçon. Notre système doit donc mieux préparer les apprenants à mobiliser leurs connaissances dans des situations qu’ils n’ont pas nécessairement rencontrées auparavant.

Quand l’intitulé du diplôme devient une barrière

Notre histoire universitaire et administrative offre plusieurs illustrations de ce cloisonnement. Dans le passé, des diplômés en Arts et Communication de l’université devaient reprendre le concours d’entrée à l’ISTIC dans les mêmes conditions que des candidats qui n’avaient jamais reçu de formation dans le domaine. Leur parcours universitaire antérieur ne leur donnait droit ni à une admission adaptée ni à la validation de certains enseignements déjà suivis.

Des étudiants de LATA (Langues Appliquées au Tourisme et aux Affaires) ont également été recalés à un concours de recrutement d’interprètes-traducteurs en raison de la mention portée sur leur diplôme. Pourtant, leur relevé de notes pouvait permettre de vérifier les enseignements effectivement suivis, tandis que les épreuves du concours devaient servir à évaluer leurs compétences en traduction et en interprétation.

Si un candidat possède les connaissances nécessaires et réussit les épreuves professionnelles, pourquoi quelques mots imprimés sur son diplôme devraient-ils suffire à l’écarter ? Que cherchons-nous finalement à recruter : un intitulé ou une compétence ?

Le même problème s’est posé lors des concours directs de 2025 en journalisme et en communication. Des candidats titulaires de diplômes délivrés notamment par l’IPERMIC et d’autres établissements reconnus avaient réussi les épreuves d’admissibilité avant d’être écartés, apparemment parce que leur diplôme ne provenait pas précisément de l’ISTIC.

Pourtant, les communiqués d’ouverture prévoyaient un diplôme de l’ISTIC « ou tout autre diplôme reconnu équivalent ». Saisi par certains candidats, le Tribunal administratif de Ouagadougou a suspendu les communiqués d’admission concernés en février 2026.

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Ces situations révèlent une tendance préoccupante : nous accordons parfois davantage d’importance à l’intitulé du diplôme et à l’établissement qui l’a délivré qu’au contenu réel de la formation et aux compétences démontrées. Dans de nombreuses universités étrangères, notamment en Amérique du Nord, le parchemin indique parfois simplement le grade obtenu : Bachelor, Master ou PhD. C’est surtout le relevé de notes qui permet de connaître la spécialisation, les cours suivis et les compétences développées.

Après avoir validé quelques cours fondamentaux obligatoires, parfois deux, cinq ou davantage selon le programme, l’étudiant peut construire une partie importante de son parcours en fonction de son projet professionnel, de ses intérêts ou de son sujet de recherche. Cela ne signifie pas que chacun étudie ce qu’il veut sans aucune règle.

Les prérequis, les crédits obligatoires, les cours fondamentaux et la cohérence du programme demeurent. Mais l’évaluation du parcours ne repose pas exclusivement sur la mention portée sur le diplôme car l’étudiant peut ajouter plusieurs cours ou module à sa formation de base. L’évaluation du parcours tient également compte du relevé de notes, du contenu des cours, des travaux réalisés, de l’expérience et des compétences démontrées.

Pourquoi ne pourrions-nous pas adopter une approche similaire ?

Le diplôme devrait constituer un point de départ pour évaluer un profil, et non un mur infranchissable. Deux diplômes portant des intitulés différents peuvent couvrir des compétences très proches.

À l’inverse, deux personnes titulaires exactement du même diplôme peuvent avoir des compétences, des expériences et des projets professionnels très différents en fonction de leurs expériences professionnelles ou capacités cognitives et sociales.

Décloisonnons sans abaisser les exigences

Lorsqu’un étudiant possède les aptitudes nécessaires, mais présente des lacunes dans certaines disciplines, pourquoi lui fermer définitivement la porte ? Pourquoi ne pas lui proposer des cours de mise à niveau, des modules passerelles, des prérequis complémentaires ou un test de positionnement ?

Un titulaire d’un BAC littéraire n’est pas condamné à être incapable d’apprendre les mathématiques, les statistiques ou la programmation. De la même manière, la possession d’un BAC scientifique ne garantit pas automatiquement la maîtrise du raisonnement scientifique ou des compétences techniques. Le BAC témoigne d’un parcours et d’un niveau atteints à un moment précis de la vie ; il ne devrait pas devenir une condamnation académique à perpétuité.

Décloisonner ne signifie donc pas supprimer les exigences. Au contraire, cela signifie les rendre plus pertinentes. Au lieu de demander uniquement : « Quel parcours avez-vous suivi ? », demandons également : « Que savez-vous réellement faire ? Quelles compétences pouvez-vous démontrer ? Quels prérequis vous manquent encore ? Comment pouvez-vous les acquérir pour atteindre le niveau exigé ? »

La solution n’est pas d’abaisser les standards, mais de multiplier les voies permettant de les atteindre : passerelles, mises à niveau, tests de positionnement, modules capitalisables, certifications par compétences et parcours plus flexibles. Ceci nous permettra de professionnaliser l’existant, réorienter certains et viser l’excellence.

Enseigner pour comprendre, appliquer et créer Il faut également revoir nos approches pédagogiques dès le lycée. Nous devons dépasser la mémorisation et la restitution pour conduire progressivement les apprenants à comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer, conformément aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom.

Nous ne pouvons pas continuer à récompenser principalement la capacité à reproduire un cours, ce qui rappelle le modèle bancaire de l’éducation évoqué quelques jours plus tôt, alors que la société attend des personnes capables de résoudre des problèmes connus ou complètement nouveaux, de prendre des initiatives, de concevoir et d’innover parfois dans une situation à plusieurs inconnues.

Sans cette évolution, nous risquons de produire beaucoup de théoriciens peu importe les couleurs et mentions des parcours et diplômes et trop peu de professionnels réellement préparés au terrain. Être ingénieur, technicien ou spécialiste uniquement sur papier n’est pas nécessairement plus utile à la société que de ne pas porter ce titre.

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En mooré, on dit : « Yēnd sã n yaa ye, ba yɩ peele. » Autrement dit, même si nous n’avons pas la quantité, le peu que nous avons doit être de qualité. Et si nous reconnaissons les acquis de l’expérience?

Cette réflexion concerne aussi les professionnels déjà engagés dans la pratique. Une personne qui exerce un métier depuis dix ou quinze ans, construit des maisons, participe à la réalisation d’ouvrages, effectue des installations électriques ou maîtrise un savoir-faire technique démontrable ne devrait pas nécessairement être obligée de recommencer exactement le même parcours qu’un débutant ou de se contenter d’une certification de catégorie inférieure.

Il faut pouvoir évaluer rigoureusement ses compétences, reconnaître ce qu’elle maîtrise déjà, valider les modules ou blocs correspondants, puis lui demander de compléter uniquement ce qui lui manque pour obtenir une certification ou poursuivre sa formation.

Cela ne signifie évidemment pas qu’une personne doit recevoir un diplôme parce qu’elle affirme avoir de l’expérience. Les acquis peuvent être vérifiés au moyen de réalisations concrètes, de portfolios, d’épreuves pratiques, d’entretiens techniques, de simulations, de rapports d’activité ou de mises en situation professionnelle.

L’expérience peut être prouvée, évaluée et traduite en résultats mesurables. Une compétence démontrée dans la pratique doit pouvoir obtenir une valeur institutionnelle, comme nous en accordons aux notes obtenues en classe.

Cette logique existe déjà dans certaines composantes de la formation technique et professionnelle. Elle devrait faire pleinement son entrée dans l’enseignement supérieur dit « classique ». D’ailleurs, les textes burkinabè récents prévoient déjà l’accès au Master par la validation des acquis de l’expérience ou la validation des acquis professionnels. Le cadre commence donc à exister ; il reste à le rendre accessible et véritablement opérationnel.

Faire vivre l’esprit du système LMD

Le système LMD devait notamment favoriser la modularité, la mobilité et la capitalisation des acquis. Pourtant, dans de nombreux parcours, nous continuons à fonctionner selon une logique extrêmement linéaire héritée de l’ancien système. Les étudiants d’une même filière suivent pratiquement les mêmes cours, au même moment et dans le même ordre, indépendamment de leurs acquis antérieurs, de leurs compétences, de leur expérience et de leur projet professionnel.

Nous avons parfois adopté les crédits, les semestres et les unités d’enseignement sans adopter toute la flexibilité qu’ils devaient permettre. Nous avons changé le vocabulaire, mais pas toujours le fonctionnement. Les habitudes semblent avoir la peau dure.

Une véritable application du LMD devrait permettre à un étudiant de faire reconnaître les unités qu’il maîtrise déjà, de suivre une mise à niveau là où elle est nécessaire, de choisir certains enseignements selon son projet et de circuler plus facilement entre des parcours compatibles. Pour terminer, libérons et/ou outillons nos cadres de conception Nous avons suffisamment de cadres de conception dans nos administrations. Pourquoi les résultats ne suivent-ils pas toujours ?

Un cadre de conception ne peut pas se contenter de reproduire les modèles hérités du passé. Il doit apprendre de ces modèles, conserver ce qui fonctionne, corriger ce qui ne fonctionne plus, relever les défis de l’heure et anticiper les compétences dont la société aura besoin demain. Mais leur avons-nous donné la liberté de repenser le système, ou leur demandons-nous surtout de préserver des procédures devenues obsolètes ? Sont-ils réellement des concepteurs de solutions ou les gardiens de dogmes administratifs ?

Notre défi n’est pas de former les jeunes pour reproduire le monde que nous avons connu. Il est de leur donner les moyens de comprendre celui qui existe, d’en résoudre les problèmes et de construire celui qui vient.

Pour cela, nous devons cesser d’opposer le parcours, le diplôme, l’expérience et la compétence. Le parcours doit conduire à la compétence. Le diplôme doit en constituer une preuve, sans prétendre en être l’unique preuve. L’expérience doit pouvoir la démontrer. Et nos institutions doivent enfin apprendre à reconnaître les trois. 

Inoussa Malgoubri

Professeur d’anglais

Doctorant en éducation à l’Université du Nebraska-Lincoln, aux États-Unis d’Amérique