Etude : Medias sociaux et risques informationnels chez les adolescents

MEDIAS SOCIAUX ET RISQUES INFORMATIONNELS CHEZ LES ADOLESCENTS

Dans le contexte de contraintes structurelles, les jeunes se tournent de plus en plus vers des voies d’apprentissage alternatives, rendues possibles par l’expansion rapide de la connectivité mobile. Les plateformes de médias sociaux, telles que WhatsApp, YouTube, Facebook et TikTok, sont devenues des infrastructures quotidiennes non seulement pour la communication et le divertissement, mais aussi pour la recherche d’informations et l’apprentissage. Cette transformation a donné naissance à un phénomène croissant d’auto-éducation à travers les médias sociaux, par lequel les adolescents acquièrent des connaissances et des compétences en dehors de l’école formelle en regardant de courtes vidéos explicatives, en suivant des récits éducatifs, en participant à des groupes de révision entre pairs ou en résolvant des difficultés scolaires via des réseaux en ligne.

L’étude a été menée dans trois contextes contrastés à savoir, un centre urbain, une ville secondaire et une zone périurbaine ou rurale afin de refléter les inégalités d’accès au numérique (Greenhow & Lewin, 2016 : Bingimlas, 2009 ; Boyd, 2014 ; Jackson, 2013) et aux ressources éducatives couramment observées dans les contextes africains. L’échantillon de participants était composé de 240 adolescents âgés de 13 à 18 ans, sélectionnés à l’aide d’un échantillonnage stratifié pour garantir un équilibre entre les sexes, le niveau scolaire et le degré d’accès à Internet. En outre, 20 enseignants et 15 parents ou tuteurs ont été inclus comme informateurs clés, fournissant des perspectives complémentaires sur les comportements d’apprentissage, l’engagement cognitif et l’exposition aux risques en ligne des adolescents. Cette conception multi-acteurs a permis de situer les pratiques d’auto éducation des adolescents dans des écosystèmes familiaux et scolaires plus larges.

YouTube et Tik Tok sont principalement utilisés comme des supports d’apprentissage explicatif  individualisés (respectivement 78,5% et 64,2%), tandis que WhatsApp fonctionne comme une infrastructure d’apprentissage entre pairs (71,3%). Facebook et Instagram servent respectivement de pages d’étude, d’informations sur les carrières et de conseils pour les études. Ces réseaux sont les moins utilisés par rapport aux deux premiers.

Les adolescents perçoivent les médias sociaux comme un espace à la fois de soutien scolaire immédiat et de développement personnel à long terme. L’apprentissage des langues apparaît comme un domaine majeur d’engagement autonome, reflétant à la fois les tendances numériques mondiales et les réalités multilingues des systèmes éducatifs africains. La présence de l’apprentissage numérique, créatif et entrepreneurial souligne le rôle des médias sociaux dans l’élargissement des horizons des adolescents au-delà du programme scolaire.

Un 1/4 des participants démontre de solides habitudes de vérification, alors que près d’un 1/3 s’appuie sur des indicateurs de crédibilité superficiels tels que les mesures de popularité. Cette répartition suggère que la qualité de l’apprentissage est inégale et étroitement liée aux compétences informationnelles des adolescents. Elle met en évidence le déséquilibre entre les approches critiques et non critiques de l’information en ligne.

 CONCLUSION

Les résultats confirment que les plateformes de médias sociaux sont devenues des sites importants d’apprentissage informel pour les adolescents, en particulier dans des contextes marqués par un accès limité aux manuels scolaires, au tutorat et au soutien individualisé en classe. Les adolescents ont déclaré avoir acquis des connaissances académiques, des compétences linguistiques et des compétences pratiques grâce à de courtes vidéos, à des groupes WhatsApp entre pairs et à des didacticiels en ligne. Ces résultats font écho aux études africaines montrant que les apprenants préfèrent souvent les espaces numériques accessibles et orientés vers les pairs pour les interactions d’apprentissage plutôt que les systèmes formels de gestion de l’apprentissage.

REMERCIEMENTS

A tous les élèves, enseignants et parents d’élève qui ont pris part à l’étude.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective.

Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments: A review of the literature.

Boyd, d. (2014). It’s complicated: The social lives of networked teens. Yale University Press.

Carr, N. (2010). The shallows: What the Internet is doing to our brains. W. W. Norton & Company.

Côté, T., & Milliner, B. (2018). A survey of EFL teachers’ digital literacy: A report from a Japanese university. Teaching English with Technology, 18(4), 71–89. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=707

Greenhow, C., & Lewin, C. (2016). Social media and education: Reconceptualizing the boundaries of formal and informal learning. Learning, Media and Technology, 41(1), 6–30. https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1064954

Jackson, N. (2013). The concept of learning ecologies. Lifewide Education.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1