Etude : L’EDUCATION ET LES TICs DANS LES PAYS DE L’AES

L’EDUCATION ET LES TICs DANS LES PAYS DE L’AES

Le Burkina Faso, le Mali et le Niger, connus sous le nom de pays sahéliens de l’AES, connaissent une crise sécuritaire grave et prolongée depuis plus d’une décennie. Cette situation soulève un besoin critique de solutions alternatives et innovantes capables d’assurer la continuité pédagogique. À cet égard, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont de plus en plus présentées comme des outils stratégiques d’innovation et de résilience (Adegbenro & Olugbara, 2019 ; Ali et al., 2020 ; Congo, 2021). Cependant, dans le contexte de crise sécuritaire, l’intégration pédagogique efficace des TIC dans les pays de l’AES s’est révélée complexe et inégale. Le présent article se situe dans ce contexte et aborde le problème de recherche central suivant : favoriser l’innovation pédagogique et soutenir la continuité éducative dans les pays sahéliens de l’AES confrontés à une crise sécuritaire persistante.

Cette étude adopte une conception à méthodes mixtes combinant des entretiens semi-structurés, des observations sur le terrain et des questionnaires. En utilisant le Burkina Faso comme étude de cas principale tout en intégrant des perspectives comparatives sahéliennes, l’article vise à contribuer aux réflexions politiques sur la manière dont les innovations basées sur les TIC peuvent de manière réaliste soutenir des systèmes éducatifs plus inclusifs, résilients et sensibles au contexte dans l’espace AES.

Les téléphones portables, outils numériques et l’enseignement par la radio constituent les principaux supports de continuité éducative, traduisant la nécessité de solutions flexibles et à faible bande passante. Les téléphones mobiles constituent le principal point d’entrée de l’apprentissage numérique (40% contre une moyenne de 15% pour les autres), alors qu’une part importante des apprenants n’y a pas accès régulièrement, révélant les risques de renforcement des inégalités éducatives. Aussi, les résultats révèlent-ils que seule une minorité d’apprenants possède un accès direct aux équipements TIC avancés. Près de 21 pour cent n’y ont aucun accès régulier. Cette situation confirme que les projets d’enseignement à distance s’appuyant exclusivement sur des plateformes Internet peuvent involontairement renforcer les inégalités éducatives au sein des pays de l’AES. Les téléphones mobiles restent le point d’entrée dominant pour l’inclusion numérique.

Nombreux obstacles subsistent : accès inégal aux équipements, instabilité de l’électricité et de la connectivité Internet, contraintes financières et insuffisance de compétences technopédagogiques chez les enseignants. En effet, il y a une disponibilité limitée et inégale des principales infrastructures TIC dans les établissements d’enseignement. La plupart des institutions n’ont qu’un accès partiel ou peu fiable à l’électricité (30%) et à la connectivité Internet (40%). Pour les enseignants travaillant aux niveaux primaire et secondaire, le manque de salles informatiques (60 %) constitue un obstacle majeur à une pédagogie immersive basée sur les TIC. Ces contraintes infrastructurelles expliquent pourquoi le système peine à se transformer malgré les perceptions positives enregistrées précédemment. L’accès partiel ou inexistant à l’électricité, à Internet et aux salles informatiques apparaît comme une contrainte majeure à une pédagogie durable basée sur les TIC.

L’innovation est largement portée par les acteurs de terrain, tandis que les décideurs institutionnels demeurent peu visibles dans la mise en œuvre locale. En effet, les enseignants et les étudiants constituent le groupe le plus important, confirmant leur rôle central dans la mise en œuvre de réponses éducatives basées sur les TIC. Cela montre que l’innovation est principalement motivée au niveau local par des pratiques pédagogiques quotidiennes plutôt que par des politiques imposées uniquement d’en haut. Les professionnels des TIC apparaissent comme la deuxième catégorie la plus citée, reflétant leur fonction de facilitateurs qui soutiennent les enseignants avec des conseils techniques, un dépannage et une formation informelle. Les professeurs d’université sont moins représentés en raison de la répartition inégale des systèmes d’apprentissage en ligne structurés entre les niveaux d’enseignement. Les élèves déplacés restent indirectement impliqués, notamment à travers des cours radiophoniques et des appareils mobiles partagés. La visibilité limitée des décideurs politiques révèle un écart entre les stratégies numériques nationales et les réalités locales.

CONCLUSION

La conclusion sous-jacente est que les TIC, lorsqu’elles sont mises en œuvre de manière stratégique et durable, peuvent servir de puissants leviers pour l’innovation éducative ; mais ils nécessitent des approches adaptées qui prennent en compte les contraintes locales et la préparation des parties prenantes. L’importance stratégique des TIC pour le développement de l’éducation dans les pays de l’AES dans un contexte d’insécurité et d’incertitude est mise en évidence. Si les TIC sont intégrées de manière durable et équitable, elles peuvent servir de véritables catalyseurs de la résilience et de l’innovation, éducatives au Sahel. Les recherches futures devraient explorer l’impact à long terme de l’intégration des TIC sur les trajectoires d’apprentissage, les inégalités régionales et l’inclusion des populations déplacées et vulnérables dans les territoires sahéliens de l’AES.

REMERCIEMENTS

A tous les élèves, enseignants, aux parents d’élève et professionnels des TIC qui ont participé à l’étude.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Adegbenro, J. B., & Olugbara, O. O. (2019). Contextual constraints and ICT integration in northern Nigerian basic education. Nigerian Journal of Educational Technology, 4(1), 77–92.

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Congo, A. C. (2021). Défis de l’intégration des TIC dans l’éducation en contexte de crise sécuritaire au Sahel. Akofena. Revue scientifique des Sciences du Langage, Lettres, Langues & Communication, Spécial Issue 3, 45–56.